Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CJP) (Câmara Brasileira do I ivrn. SP, llrasil) Kleiman. Angela Glicina de Leitura : Teoiui e Prática. Angela Kleiman 9 1 Feição, Campinas, SP: Pontes. 2002
Bibliografia ISUN 85 7113-077-9
1. Leitura 1. Titulo
93-0472
CDD-302 2244 índice para catálogo sistemático: I Leitura ; Comunicação 302.2244
Angela Kleiman
icina leiturh teoria 9a
EDIÇÃO
Pontes 2002
Copyright © 1992 Angela Kleiman Coordenação editorial: Ernesto Guimarães Capa: Cláudio Roberto Martini Preparação de Originais: Vânia Aparecida da Silva Revisão Maria F.lisa Mcirclles
PONTOS EDITORES Rua Maria Monteiro, 1635 13025-152 Campinas SP Brasil Fone (019) 3252.6011 Fax (019) 3253.0769 Li-inail:
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ÍNDICF.
Apresentação
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Capítulo 1 — Leitura e Aprendizagem 1.1 Um Binômio Fantástico? 1.2 Plano do Livro Resumo Notas Bibliográficas
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Capítulo 2 — A Concepção Escolar da Leitura 2.1 Por Que Meu Aluno Não Lc? 2.2 Exame De Uma Prática 2.3 Uma Concepção Alternativa: Um Exemplo Resumo Notas Bibliográficas
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Capítulo 3 — Como Lemos: Uma Concepção Não Escolar Do Processo 3.1 O Processamento Cognitivo 3.2 Dificuldades no Processamento: Diferenças Entre a Forma Escrita e a Falada 3.3 Tornando o Processo Mais Complexo: A Leitura do Livro Didático Resumo Notas Bibliográficas
39 46 46
Capítulo 4 — O Ensino da 1 .eitura: A Relação Entre Modelo e Aprendizagem 4.1 Estratégias de Leitura 4.2 Modelando Estratégias Metacognitivas Resumo Notas Bibliográficas Apêndice
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Capítulo 5 A Interface de Estratégias e Habilidades 5.1 A Aprendizagem Mediante o Ensino de I labilidades: Uma Proposta
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5.2 O Vocabulário NoTcxto:Duas Abordagens de Ensino 5.3 Análise do Conlexio Resumo Notas Bibliográficas Capítulo 6 — A Construção do Sentido do Texto 6.1 Habilidades Linguísticas e Compreensão Global 6.2 Construção de Estrutura 6.3 Interação: Atribuição de Intencionalidade Resumo Notas Bibliográficas Apêndice
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67 75 HO 80
83 84 92 1 100 102
APRESENTAÇÃO
No decorrer dos últimos anos, tive a oportunidade de oferecer diversos cursos de leitura em língua materna para professores que. embora preocupados porque seus alunos não gostam de ler, nào sabem como promover condições em sala de aula para o desenvolvimento do leitor. Isso porque nunca tiveram uma aula teórica sobre a natureza da leitura, o que ela é, que tipo de engajamento intelectual é necessário, em quais pressupostos de cunho social ela se assenta. As concepções do professor sobre essa atividade são apenas empíricas, e suas práticas de ensino estão baseadas em dicas e programas de outros professores, utilizados porque são os únicos enfoques disponíveis, não porque cies representem uma história de sucesso. O ensino de leitura c fundamental para dar solução a problemas relacionados ao pouco aproveitamento escolar: ao fracasso na formação de leitores podemos atribuir o fracasso geral do aluno no primeiro e segundo graus. Alarmam-se os professores de Ciências. História e Geografia pelo falo de seus alunos não lerem, e, no entanto, nada fazem para remediar essa situa ção. A palavra escrita é patrimônio da cultura letrada, e todo professor é, em princípio, representante dessa cultura. Dai que permanecer á espera do colega de Português resolver o problema, além de agravar a situação, consiste numa declaração de sua incompetência quanto à função de garantir a participação plena de seus alunos na sociedade letrada. Assim, este livro não está dirigido apenas a professores de Português, embora alguns dos capítulos apresentem análises textuais que se sustentam em análises lingüísticas. Nessas análises, enfatiza-se a função referencial da linguagem, isto é, a carga informacional do texto. A função estética, que tem a ver com a forma como o texto está construído, é sobretudo destacada na sua relação com a veiculação dos temas e com a marcação de pontos de vista e intencionalidade. No resto do livro, são focalizadas as estratégias do leitor que poderão ser as mesmas na leitura de textos diferentes, pois o leitor as muda segundo seus objetivos e necessidades, não segundo a matéria que ele estiver lendo. Cremos que essas estratégias devem ser conhecidas por todo profissional do ensino: assim, quando o professor de Geografia solicitar do aluno a leitura de 7
um texto de apoio, ele poderá reforçar o trabalho do professor de Português. Para isso, aquele também precisa saber sobre a leitura. Dessas oficinas de leitura, nos últimos dois anos, surgiu a ideia de juntar as diversas atividades ali desenvolvidas num volume só, que permitisse o acesso dos diversos participantes aos diversos aspectos tratados nesses cursos e aos materiais neles usados, Este livro é o resultado dessa iniciativa. Nessas oficinas, houve, muitas vezes, interação: conseguimos transpor as barreiras da formação diferente, das perspectivas diferenciadas quanto à natureza do objeto, atingindo, então, a aprendizagem c o ensino mútuos. Por isso, são muitas as vozes de professores que estão inscritas nas páginas deste volume. A todos eles, agradeço. Ouvi muitas c excelentes propostas de atividades, relatadas por professores participantes dessas oficinas, outras foram diretamente presenciadas por mim. Algumas dessas experiências serão recontadas neste livro e por elas agradeço à professora F.liana Gagliardi e seus colaboradores da Escola Caravela de São Paulo, às professoras Sheila V. de Camargo Grilho e Maria Angélica Laurctti, do grupo de estudos da Prefeitura de Campinas e às professoras Fátima Regina C. L. Beraldo e Traudi H. Bonato, de meu grupo de professores pesquisadores de Paulínia. Outras vezes, a discussão que surgia na oficina sugeria a exploração de novos aspectos; por essas enriquecedoras discussões, agradeço aos professores do curso organizado pelas Escolas de Grupo de São Paulo, aos participan tes do curso organizado pelo 1 G Congresso Brasileiro para Ação Pedagógica, às professoras e coordenadoras da Escola e do Centro de Pesquisa e Formação de Educadores Balão Vermelho de Belo Horizonte, aos professores do grupo de estudos da Prefeitura de Campinas e seu coordenador. Percival Leme Britto; aos professores do curso organizado pelo 7 9 Congresso de 1 .eitura do Brasil, COLE. aos meus alunos de pós-graduação. O conteúdo deste livro, é claro, reflete não apenas aquelas experiências como também a influência de uma longa c continuada convivência académica com duas colegas, alunas e amigas que muito contribuíram com suas inniições, experiências e conhecimento. A Sylvia H. Terzi e Ivani Ratto meus agradecimentos pela critica generosa c construtiva. Outros nomes que gostaria de registrar aqui. pelos valiosos comentários e sugestões, são os de Marilda Cavalcanti e Inês Signorini. A esta última também por seu papel, junto com Ivani Ratto c Maria Célia C. Lopes, de leitores críticos das primeiras versões deste volume. As possíveis falhas que permanecem são da minha inteira responsabilidade.
Campinas. 30 de julho de 1992. Angela B. Kleiman
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CAPÍTULO 1 LEITURA E APRENDIZAGEM
Educador—educando e educando— educador, no processo educativo l ibertador, são ambos sujeitos cognoscen/es diante de objetos cognoscíveis, que os mediatizam. Paulo Freire
1.1 UM BINÓMIO FANTÁSTICO? Gianni Rodani nos diz, em seu livro Gramática da fantasia, que no bi nômio fantástico as palavras não estão presas ao seu significado cotidiano, mas libertas da cadeia verbal da qual fazem pane cotidianamente. Este volume tem por objetivo desambieniar sistematicamente as palavras leitura e aprendizagem, que passaram a representar o que de pior tern o ensino de lín gua materna na escola, violentando tanto o sentido de ensino e aprendizagem como o de leitura. Vamos pensar numa nova articulação das duas (a leitura na aprendizagem, a aprendizagem da leitura, a aprendizagem sobre a leitura) e reconstruir seus sentidos no processo. Este livro reúne sugestões de atividades para o ensino e aprendizagem de leitura no primeiro grau. As atividades a serem apresentados já foram objeto de discusão com professores em diversas oficinas de leitura oferecidas durante os anos 1990, 1991 e 1992. No livro se inscrevem, portanto, as diversas vo/es daqueles participantes, que questionaram c debateram as sugestões aqui contidas, ajudando a torná-las mais claras. Este texto discute atividades que pressupõem uma criança já alfabetizada. Para orientar o processo de desenvolvimento de estratégias de leitura eficientes dessa criança, o professor precisa definir tarefas cada vez mais complexas, porém passíveis de resolução desde que ela tenha a orientação de uin adulto ou de colega mais proficiente. Aos poucos, o professor vai retirando os suportes, e a criança redefine as tarefas para si própria, constituindo-se ai a aprendizagem de estratégias de leitura. A compreensão, nessas etapas iniciais, não se dá necessariamente durante o ato de ler da criança, mas durante a realização da tarefa, na interação corn o professor, ao propor este atividades que criam condições para o leitor em formação retomar o texto e, na retomada, compreendê-lo. Mediante esse processso de postulação de tarefas progressivamente mais complexas e independentes que cumulativamente contribuam para um objetivo pedagógico relevante para professor e aluno, a criança estará se formando como leitor, isto é. estará construindo seu próprio saber sobre texto e leitura. 9
Na descrição acima está, suscintamente. a orientação pedagógica das oficinas e deste volume: acreditamos, como Vygotsky c pedagogos neovygotskianos, que a aprendizagem é construída na interação de sujeitos cooperativos que têm objetivos comuns. Como, no caso. trata-se de aprender a ler 110 sentido cabal da palavra (em que ler não é o equivalente a decifrar ou decodificar), a aprendizagem que se dará nessa interação consiste na leitura com compreensão. Isto implica que é na interação, isto é, na prática comunicativa em pequenos grupos, com o professor ou com seus pares, que é criado o contexto para que aquela criança que não entendeu o texto c entenda. Uma vez que não encontraremos homogeneidade nessa interação devido aos diversos estágios de desenvolvimento dos alunos na sala de aula, interessa primordialmente ao professor determinar qual é o potencial de aprendizagem de uma criança, dado o desenvolvimento que ela já tem. A fim de que a criança possa aprender, adulto e criança, conjuntamente, deverão construir um contexto de aprendizagem mediante a interação, cabendo ao adulto definir tarefas exeqüíveis, plausíveis, e significativas, segundo objetivos pré-definidos cm comum acordo. Ou seja. para construir um contexto de aprendizagem mediante a interação, o aluno deve conhecer a natureza da tarefa e deve estar plenamente convencido de sua importância c relevância. Quanto à concepção de leitura pressuposta neste livro, consideramos esta uma prática social que remete a outros textos e outras leituras. Cm outras palavras, ao lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ação todo o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que se deu nossa sociabilização primária, isto é. o grupo social cm que fomos criados. Como se reflete, na leitura, esse sistema de valores? Até que ponto ele interfere na aprendizagem? Numa tentativa de responder essa pergunta, to memos. por exemplo, um caso concreto de leitura de uma bula, observado numa aula de alfabetização de adultos. Como o exemplo a seguir mostrará, a bula, que é um texto que poderíamos considerar "apenas" informativo, e cuja leitura instrumental ou funcional figura nos programas de alfabetização de adultos por ser leitura indispensável a todo grupo social, está longe de representar "apenas" uma fonte de informações necessárias para o leitor. Isto porque a bula é um texto de divulgação de informação científica sobre o tratamento de uma doença que pressupõe, primeiro, que o leitor está inserido na cultura letrada que acredita na ciência como fonte de conhecimento e no texto escrito como forma de alcançar esse conhecimento, e, segundo, que ele acredita que a doença é objeto de análise e o tratamento dela. conseqüência da aplicação dos resultados e descobertas dessa análise. Na aula observada do curso supletivo de alfabetização para adultos, a professora selecionara para leitura um texto que descrevia a utilidade de uma bula, bem como uma bula propriamente dita para exemplificar. Para a professora, a descrição das precauções representava um conjunto de informações da natureza vital, pois corria-se o risco, segundo cia, de "o doente piorar ou até morrer se o medicamento estivesse vencido, se a dosagem certa não fosse respeitada, se atenção não fosse prestada aos possíveis efeitos colaterais". A professora estava fazendo a leitura prevista pelo autor do tex10
lo sobre a bula. que supõe, para tomar o lexto inteligível, uma série de acordos s u b e n t e n d i d o s quanto ao tipo de audiência a quem está dirigindo. O escritor da bula pressupõe um leitor que vai ao médico, compra remédios na farmácia e aceita o saber médico como um saber autorizado para a cura de doenças. Durante a aula transpareceu, entretanto, que os alunos tinham mais fé nos benzedores e nos remédios tradicionais do que na farmacêutica, que tinham profunda desconfiança na classe medica e que consideravam a doença como uma fatalidade e. portanto, não sujeita à análise e ao conhecimento. A série de acordos subentendidos que deve ser negociada entre o autor e o leitor previsto na leitura de urna bula sequer foram cogitados, uma vez que a atividade esbarrou no problema de valores sociais anterior. Por exemplo, existem acordos implícitos quanto às condições de leitura, pois a leitura da bula ocorre após a compra do remédio, que, no contexto brasileiro, prescinde de receita médica, apesar de a própria bula recomendar a "venda sob prescrição médica". A recomendação é inoportuna, tardia, equivalente a ter que pular na água do lago para poder ler o letreiro que adverte ser perigoso pular. Em segundo lugar, existem subentendidos quanto à estrutura c forma do texto, como aquele que para poder ler uma bula é preciso ser um bom leitor e até possuir conhecimentos rudimentares de medicina ou ciência, pois as precauções são escritas com o uso de um léxico muito formal e construções intrincadas, diferentes das precauções do cotidiano, como em: Atenção: este produto é uni novo medicamento e embora as pesquisas realizadas tenham indicado eficácia e segurança quando corretamente indicado, podem ocorrer reações adversas imprevisíveis ainda não descritas ou conhecidas. Fm caso de suspeita de reação adversa o médico responsável deve ser notificado. No entanto, esses subentendidos decorrem de urna premissa básica anterior de que o uso de remédios farmacêuticos é um aspecto necessário, conveniente e aconselhável para o tratamento da doença. Tal como indicamos anteriormente, o acordo em relação a essa premissa fora pressuposto pela professora, que pertencia a uma classe social que vai ao médico, compra remédios na farmácia e segue as instruções para tomá-los. Entretanto, os alunos, que não foram sociabilizados nesse tipo de classe social, não partilhavam dessa crença, e a aula foi marcada por desentendimento e resistência. Quase no fim da aula. um jovem adolescente, catador de laranjas, tornou-se porta-voz de vários outros alunos, e explicitou sua oposição à premissa, defendendo remédios naturais e chamando os médicos de exploradores dos pobres: vários alunos se uniram a ele. contando casos de sucesso de remédios alternativos c de cura mediante benzedores. indicando com isso sua descrença absoluta na farmacêutica e na medicina. Sem a explicitação c a discussão dessa premissa anterior, a série de ajustes que o leitor tem que fazer para "entender" a bula é impossível; o diálogo em busca de soluções comuns a problemas relevantes para o aluno fica prejudicado se o aluno não considerar a leitura desse tipo de texto relevante. Qualquer que fosse o objetivo da aula em relação à leitura, dificilmente teria sido atingido, uma vez que os aspectos sociais implícitos na leitura do texto não foram discutidos abertamente com o aluno.
Os aspectos sociais e culturais da leitura serão explicitados no decorrer do livro, quando pertinentes à análise em curso. O objeto propriamente dito deste volume é a leitura enquanto atividade intelectual. Focalizamos neste trabalho a leitura como processo psicológico em que o leitor utiliza diversas estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico, sociocultural, enciclopédico. Tal utilização requer a mobilização e a interação de diversos níveis de conhecimento, o que exige operações cog nitivas de ordem superior, inacessíveis à observação e demonstração, como a inferência, a evocação, a analogia, a síntese e a análise que. conjuntamente, abrangem o que antigamente era conhecido como faculdades, necessárias para levar a termo a leitura: a faculdade da linguagem, da compreensão, da memória. Nessa dimensão, justifica-se a observação de psicólogos educacionais como Carroll. que dizem que a leitura constitui o processo cognitivo por excelência. O tratamento dado ao assunto neste volume pressupõe um professor que lê, mas não um especialista cm leitura. Acreditando que o objetivo do aluno e do professor seja a formação de um leitor, os exemplos, análises e ativ idades aqui propostas (que NÃO constituem um livro didático) visam ao desenvolvimento de estratégias de leitura eficientes, que permitam ao aprendiz a compreensão da palavra escrita, a fim de funcionar plenamente na sociedade que impõe a cada dia mais exigências de letramento. isto é. de contato c familiaridade com a escrita para a sobrevivência.
1.2 PLANO DO LIVRO Este livro consta de seis capítulos, que incluem, quase na sua totalidade, as atividades desenvolvidas nas oficinas de leitura já mencionadas. Os termos técnicos que são introduzidos no capítulo, cm MAIÚSCULAS, são imediatamente seguidos de uma definição ou explicados no texto. Encontrase, no final de cada capítulo, um pequeno resumo do mesmo, que também pode ser lido antes da leitura do capítulo como orientação prévia. Em seguida, encontram-se as notas bibliográficas do capítulo, que além de fornecerem as fontes orientam o leitor quanto à procedência dos conceitos c modelos subjacentes à discussão. No Capítulo 2. A CONCEPÇÃO ESCOLAR DE LEITURA, começaremos a discussão sobre o ensino da leitura através de um olhar crítico sobre as atividades mais comumente associadas à leitura nas primeiras séries, visando a uma análise da adequação e eficiência das ditas atividades para a formação de novos leitores. A fonte de sustentação dessa crítica ficará clara no Capítulo 3, C O M O LEMOS: UMA CONCEPÇÃO NÃO ESCOLAR DO PROCESSO, cm que apresentaremos uma breve fundamentação teórica sobre as características da leitura enquanto atividade cognitiva. Essas caracte risticas são necessárias para compreender a relação entre teoria e prática a fim de, em primeiro lugar, entender e auto-avaliar a própria prática, e, em se12
gundo lugar, para partir à procura de novas e bem fundamentadas soluções quando estas resultam ser falhas. No entanto, elas não fazem parte da baga cem profissional do professor; daí a incoerência entre as práticas que criticamos e a teoria cognitiva sobre leitura. Após uma introdução breve ao tema da nanireza estratégica da leitura no Capítulo 4 , 0 F.NSINO DA I .E1TURA: A RfcLAÇÀO ENTRE MODELO E APRENDIZAGEM, discutiremos, à lu/ de seus pressupostos teóricos, algumas práticas alternativas às práticas pedagógicas mais comuns cm sala de aula, já criticadas no Capítulo 2. Essas práticas alternativas visam ao ensino de estratégias e de habilidades lingüísticas. Cremos que essa abordagem, que é completada mediante a discussão dchabilidade no Capítulo 5. A INTERFACE DE ESTRATÉGIAS F HABILIDADES, nos permitirá manter, sem deformações, a essência da leitura enquanto atividade individual, sibjetiva, que só se constitui enquanto leitura na ausência da mediação de "uma" leitura privilegiada, do professor ou de outro adulto. Finalmente, no Capítulo 6, A CONSTRUÇÃO DO SENTIDO NO TEXTO, voltamos nossa atenção para o ensino dos aspectos globais do texto, que dizem respeito à estrutura do mesmo enquanto unidade de sentido, bem como à intencionalidade do autor. Em nossa experiência, o professor faz um trabalho adequado em relação aos conteúdos do texto, justamente porque a sua formação privilegia a informação no texto, aquilo que é dito, porém poucas vezes abrindo espaços para trabalhar o não-dito, tudo o que implica a construção de uma unidade maior fundamentada no dito. A maior parte dos textos que servirão de exemplos foram extraídos de jornais e de revistas, isto é, textos não literários, expositivos e com ênfase na informaçáo. Isto não quer dizer que apenas a função referencial da 1 inguagem será explorada; como veremos, prestar atenção às opções estilísticas permite conscientizar o aluno sobre usos e abusos da linguagem enquanto fazer social. Tal conscientização, pensamos, faz parte integral e constitutiva do ensino de língua materna. Também a nossa opção não significa, de maneira alguma, uma atitude reducionista que privilegia o instrumental na leitura. Apenas no sentido de instrumental para a leitura de textos diversificados, incluindo o texto acadêmico. nossa proposta, de fato. tem características instrumentais, porque mediante esse trabalho estaremos preparando a criança para a leitura dc textos de História. Ciências, Geografia, assegurando-lhe assim uma melhor chance de sucesso na escola e. por extensão, menor possibilidade de abandono prematuro da mesma. Por outro lado, e mais importante, o fato de usarmos apenas textos informativos nesta proposta não significa que estejamos advogando a redução da leitura na aula de Português para apenas esse tipo de texto. Consideramos que o texto literário tern um papel tão ou mais importante do que outros tipos na aula de Português. Apenas consideramos que o texto literário, por suas próprias características, é fugidio e não se presta para o tipo de traque propomos, que se baseia na recuperação das informações veiculadas no texto. 13
Não conseguimos imaginar, por exemplo, um trabalho de depreenssão do tema ou de recuperação de informações com urn conto que utilize a surpresa. o inesperado para nos encantar. Nem conseguimos imaginar como algum elemento de uma estória bem contada pxxieria nos causar dificuldades para processá-la. quando, de fato, o processamento ficará totalmente submerso por esse mesmo encantamento frente ao interesse intrínseco da estória. Por essas razões, porque é mais prosaico e ao mesmo tempo tão relevante quanto outros tipos, privilegiamos na nossa proposta para o ensino de leitura, o texto não literário. A releitura desse texto não nos fará ver. nas palavras de Proust. "refletidos nas suas páginas as habitações e os lugares que não existem mais", mas dará uma chave de entrada para o aluno que, por desconhecimento. não por opção, nunca os visitou.
RESUMO Neste primeiro capítulo fornecemos os pressupostos gerais que orientam a discussão sobre leitura neste volume bem como a proposta de atividades. Apresentamos também a organização geral do livro, com um pequeno sumário de cada capítulo.
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS 1 . 0 leitor que quiser aprofundar questões a respeito da leitura enquanto prática social, poderá consultar Orlandi (1988). Gee ( 1990). 2. A aprendizagem mediante a interação é uma contribuição de Vygotxky (1978), am pliada pelos psicólogos e educadores conhecidos como neovygotskvianos, rais como Wertsch (1988). Cazden (1988).
CAZDüN, C.B. Classrom discourse. The langua^eof
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Heinemann. 1988. GF.E, J. Social Linguistica and Literancs.
Ideology in Discourses. London: The Falmei Press.
1990. ORLANDI. E. Discursoe Irilura. S P ; Editora Cortez. 1988. RODARI. G. Gramática da fantasia. S.P.: Summus, I9H2. Trad. Antonio Negrini. PROUST, M. Sobre a leitura. Campinas: Pontes Editores, 1989. Trad. Carlos Vngt. VYGOTSKY. L.S. Mind in Socieiy. The Dcvclopmeni
of Higher Psychologtcal
Processes.
Cambridge. Mass.: I larvard IJniversity Press. 1978. WRRTSCH. J.W. Vygulskyy la formación social de la mente. Barcelona: Paulos. 1988.
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CAPÍTULO 2 A CONCEPÇÃO ESCOLAR DA LEITURA
O poder da instrução é raras vezes eficaz exceto para aqueles felizardos para os quais ela é quase supérflua. Gibhons
2.1 POR QUE MEU ALUNO NÃO LÊ? "Os meus alunos não gostam de ler" e. sem dúvida, a queixa mais eomumente ouvida entre professores. E um dos primeiros comentários a serem feitos quando, ao terminar uma palestra sobre leitura, abre-se a sessão para perguntas ou esclarecimentos. Por que essa realidade? Essa é a questão a ser explorada neste capítulo, focalizando os aspectos relativos ao funcionamento de sala de aula que podem contribuir para o problema. Aspectos macroestruturais que também influem no fracasso da escola quanto à formação de leitores não serão aqui discutidos. Referimo-nos, por exemplo, ao lugar cada vez menor que a leitura tem no cotidiano do brasileiro, â probreza no seu ambiente de letramcnlo (o material escrito com o qual ele entra em contato, tanto dentro como fora da escola), ou ainda, à própria formação precária de um grande número de profissionais da escrita que não são leitores, tendo, no entanto, que ensinar a ler e a gostar de ler. Para formar leitores, devemos ter paixão pela leitura. Concordamos com o autor francês Bellenger (um leitor apaixonado de um país de leitores apaixonados), que a leitura se baseia no desejo e no prazer: Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta é uma opção. E tanto o resultado de uma observação como de uma intuição vivida.Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o místico. É ser um pouco clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar-se para umaficção, abrir o parêntese do imaginário. Ler é muitas vezes trancar-se (no sentido próprio éJigurado). É manter uma ligação através do tato, do olhar, até mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As pessoas lêem com seus corpos. Lcré também sair transformado de uma experiência de vida. é esperai•
