Tema 2 - Estrategias de intervención psicopedagógica..pdf

April 16, 2018 | Author: Elena | Category: Emotional Intelligence, Motivation, Self-Improvement, Learning, Emotions
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Estrategias de intervención psicopedagógica TEMA

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¿Qué respuestas debe dar la institución escolar ante la conflictividad? ¿Cómo pueden desarrollar los alumnos estas competencias emocionales, cognitivas, sociales y de autocontrol? En la última década la Comunidad Educativa está desarrollando programas integrales para abordar esta problemática y mejorar la convivencia en los centros. Este es el caso de programas pioneros como elProyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE, actualmente denominado ANDAVE) (Ortega, 1998), Un día más (Oficina del Defensor del Menor) (Fernández, 1998), Aprendizaje cooperativo y prevención de la violencia (Díaz-Aguado, 1998), y otros programas más recientes como: Programa valor (Asociación Aragonesa de Psicopedagogía), Convivir es vivir (Comunidad de Madrid), Proyecto Atlántida(CC.OO., 2002), Programa PREVI (Consejería Educación GVA, 2005), La educación entre pares, los modelos del alumno ayudante y mediador escolar(Fernández, 2005), La mediación escolar como alternativa crítica, (Herrero Yuste, 2006), Aprender a convivir es saber vivir , (Ministerio de Educación de Chile), entre otros muchos. Las Administraciones Educativas están implementando programas de esta naturaleza en las respectivas comunidades autónomas para darrespuesta institucional a esta problemática.. Estos programas se caracterizan por la adopción de pautas organizativas y preventivas entre las que figura la gestión de la convivencia escolar. La vida en el aula conlleva una gestión de sus actividades, y esta se puede adquirir mediante un formato participativo (Ortega 2001), sin que por ello se elimine la autoridad moral del profesorado. La gestión democrática de las normas de funcionamiento en el aula se ha revelado eficaz para desarrollar los sentimientos de pertenencia al grupo y el asumir a la propia institución escolar como propia, sintiéndose miembros de un grupo-clase. Las actividades propias de

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esta gestión democrática de la convivencia se concretan en la elaboración de normas de convivencia, de asignación de consecuencias para el incumplimiento de las normas de convivencia, en la selección de delegados, de comisiones, de análisis de situaciones, etc. Para el logro de los objetivos propuestos en el apartado anterior (desarrollo de las competencias emocionales, cognitivas, sociales y de autocontrol) se proponen un conjunto de medidas en el marco del centro escolar. Son medidas de diferente índole , pero necesariamente complementarias, entre ellas: a) Las estrategias organizativas. Que establecerán el escenario y las normas de funcionamiento de todos los miembros de la comunidad educativa. b) Empleo de metodologías participativas. Fomentando la actividad voluntaria de los alumnos en grupos cooperativos y otras dinámicas grupales. Se pretende incrementar la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje. c) Programas específicos. La aplicación de programas específicamente dirigidos a la mejora de las competencias de los alumnos, como los de inteligencia emocional, habilidades sociales, resolución de conflictos, autoestima, resolución de conflictos, entrenamiento en mediación, etc. d) Tratamiento de casos. Mediante la aplicación de técnicas de corte cognitivoconductual procedentes de la práctica clínica, contextualizadas en el ámbito escolar y centradas en el logro de las competencias conductuales, sociales, cognitivas y emocionales establecidas en los objetivos de intervención. En esta unidad se reseñan todas estas medidas de intervención psicopedagógica que se han mostrado eficaces, tal y como ponen de relieve los resultados obtenidos en los estudios desarrollados por Díaz Aguado (1999), Torrego (2000), Pikas (1975), entre otros muchos.

1. ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS La organización del centro escolar constituye un principio fundamental en la prevención y en el tratamiento de los problemas de convivencia escolar. Junto a otras medidas que se describen en este trabajo, constituyen el marco normativo y reglado como escenario en el que se podrán aplicar otras estrategias, programas y técnicas psicológicas para el tratamiento de los casos más conflictivos. Desde el punto de vista organizativo, el centro establece las normas de actuación para cada actividad a través de los órganos colegiados de gobierno y de los principios generales educativos contenidos en el Proyecto Educativo y el Reglamento de Régimen Interno. También desde la organización del centro escolar se promueve la implantación del Proyecto de Acción Tutorial dirigido al desarrollo de competencias conductuales, cognitivas y emocionales de los alumnos que contribuyan al desarrollo integral de su personalidad y que faciliten las relaciones interpersonales en

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la comunidad escolar. Las estrategias organizativas tienen como finalidad establecer las condiciones más óptimas de idoneidad en las que se desarrolle la vida diaria entre los componentes de la Comunidad Educativa: agrupaciones, equipos, normas, metodologías de aprendizaje, dinámicas de grupo, etc. y que, a su vez, sirvan para la prevención de los conflictos. En este sentido, se ha revelado como determinante la gestión democrática de la convivencia (Díaz-Aguado, 1999), el desarrollo de un adecuado clima de clase (Moos, 1978), el trabajo grupal mediante la metodología del grupo cooperativo (Díaz-Aguado, 1999) y otras dinámicas de grupo de carácter participativo, el establecimiento de un Plan de acogida (Blanco, 2001), la Mediación (Torrego, y Moreno, 2000) y las medidas de atención a la diversidad, entre otras medidas.

1.1. LA GESTIÓN DEMOCRÁTICA DE LA CONVIVENCIA. Esta gestión democrática está ligada al desarrollo de un buen clima de clase en el que los alumnos se sientan a gusto en las relaciones de amistad y compañerismo. Esto puede fomentarse mediante el trabajo cooperativo (Díaz-Aguado, 1999), con una metodología más participativa y propiciando la amistad entre los compañeros. Es importante que el alumno perciba en el aula un sentimiento de bienestar personal, que se le escucha, que se siente valioso para los demás, que se le considera como persona y, de este modo, pueda desarrollar sentimientos de integración en el grupo-clase y de satisfacción personal. La participación de los alumnos en la vida del centro se puede estimular a través de la instauración de delegados de aula, de cámara de delegados, comisión de convivencia o de mediación, etc., en donde se regulen democráticamente los conflictos, entendiendo la trasgresión a las normas pactadas como un acto de deslealtad con uno mismo y hacia los acuerdos del grupo. Esta gestión democrática de la convivencia exige establecer negociaciones con los alumnos para gestionar algunos aspectos de la vida escolar como las evaluaciones, los deberes, las normas, etc., y debe realizarse mediante la participación de todos, especialmente fomentando la de aquellos alumnos que se sienten más marginados y de quienes muestran comportamientos agresivos, asignándoles tareas de responsabilidad contrarias y alternativas a sus impulsos habituales que provocan conflicto, como por ejemplo, asumir responsabilidades mediadoras. Las actividades de participación que pueden llevarse a cabo, entre otras son: a) Analizar los problemas de convivencia, evitando la culpabilización y asumiendo responsabilidades de grupo. b) Analizar las normas que son necesarias para que todos tengan garantizado el RESPETO y todos los demás derechos.

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c) Asumir responsabilidades en la gestión de las relaciones interpersonales: tareas rutinarias, de mediación, de colaboración, de acogida, de integración, etc. d) Publicación de las normas consensuadas y divulgación en los espacios y medios escolares que se estime o acuerden: murales, programas de radio, pegatinas, folletos, etc. e) Seguimiento sobre cómo se realiza el cumplimiento de lo acordado por los grupos, y como se gestiona el incumplimiento de las normas. Los comportamientos inadecuados no debe quedar impunes, sino que deben tener una consecuencia que previamente se ha acordado por el grupo y tutor en la gestión consensuada de las normas de convivencia en el aula y centro. La aplicación de las consecuencias previamente establecidas para el incumplimiento o lesión de derechos de cada alumno debería ser una situación natural y propia del correcto funcionamiento de unas normas en las que todos han mostrado su acuerdo expreso.

1.2. EL CLIMA DE CLASE. El clima de clase se define, en forma positiva, como la percepción que los alumnos tienen respecto del bienestar personal y los sentimientos positivos de sentirse aceptados y valiosos para los demás en el seno de la convivencia diaria del aula. Disponer de un buen clima de clase (Moos, 1988), de las llamadas aulas emocionalmente inteligentes (Vallés, 2003) o las aulas pacíficas (García Correa, 1997) es un requisito necesario para prevenir los problemas de convivencia escolar. El clima de aula está modulado por la interacción verbal y no verbal, discurso del profesor, estilo motivacional y respuesta (inmediata) a la disrupción –estilo de enseñanza- (Torrego y Moreno, 1999). Un buen clima de clase, de convivencia relacional, está caracterizado por la ayuda entre compañeros, la colaboración en las tareas de aprendizaje, el respeto mutuo, el empleo del diálogo para la resolución de incidentes, la actitud tolerante hacia las diferencias entre compañeros (raciales, sociales, sensoriales…), la tolerancia a perder (tolerancia a la frustración) en situaciones de competencia (deportes, concursos, etc.), y la actitud de solidaridad y ayuda. Un buen clima emocional de clase es facilitador de la convivencia escolar. El clima de clase está determinado por unos factores que lo configuran, tal y como señala Moos, Moos y Trickett, (1984):

1. Las relaciones. Constituyen la naturaleza de las interacciones que se producen entre los alumnos integrantes de la clase como:

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a) La implicación en las tareas del aula, lo cual se manifiesta por el grado de interés que manifiestan los estudiantes hacia un tipo u otro de actividad, la participación en las dinámicas de grupo establecidas, los diferentes estilos de competencia social y el disfrute de los alumnos en las tareas complementarias al currículo ordinario. b) La afiliación o grado de amistad y colaboración que se establece entre los propios alumnos. c) La ayuda, constituida por el nivel o grado de preocupación (dedicación, personalización, relaciones de amistad, confianza, interés; es decir, el tipo de trato personal que se ofrece al alumno en el aula) que muestra el profesor hacia los alumnos.

2. La autorrealización. Considerada como la importancia que se concede en la clase a la realización de las tareas propias de la materia curricular. Es el grado de “saber hacer” práctico de los contenidos procedimentales, de la aplicabilidad o funcionalidad de lo que se está aprendiendo. Los alumnos necesitan encontrar un sentido práctico al conocimiento para alcanzar la suficiente motivación para aprender. Los alumnos perciben cómo el profesor pone énfasis o no en la terminación de las tareas programadas y cómo valora el esfuerzo personalpara obtener una buena calificación. 3. La estabilidad. Este factor se refiere a la organización de la clase y al tipo de funcionamiento que permite. Los alumnos también perciben la importancia que se le da en el aula a la organización, el orden y las buenas maneras de realización de las actividades escolares. Del mismo modo, laclaridad se refierea la importancia que se le da al establecimiento de unas normas de convivencia claras, y el conocimiento que los propios alumnos tienen de ellas, así como las consecuencias de su incumplimiento. Ello exige la necesaria coherencia del profesor en hacer cumplir la normativa. En el aspecto organizativo también se tiene en cuenta el grado en que el profesor es estricto en el control sobre el cumplimiento de las normas de convivencia en la clase. 4. El cambio. Referido a la novedad, a la innovación educativa que se produce en la metodología docente, de tal manera que los alumnos perciban amenidad versus monotonía, variación frente a rutina, etc.

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A estas variables propuestas por Moos et al. (1984),plenamente vigentes, añadimos el factor emocional como determinante del clima de clase que permite a los alumnos sentirse afectivamente seguro, sin miedos y pudiendo expresar sus sentimientos y los diversos estados afectivos que le produce la interacción diaria con los iguales y con el profesorado. Los alumnos necesitan estar emocionalmente seguros y las relaciones en el aula deberían aportarle esa ayuda para un buen desarrollo de su afectividad. Existen numerosos comportamientos que pueden inducir a desarrollar la estabilidad emocional, sin embargo, su presencia en el aula con alumnado conflictivo es más bien escasa o, en el peor de los casos, nula. Nos estamos refiriendo a los siguientes comportamientos emocionales: - La ayuda ofrecida por un compañero o compañera cuando alguien está triste. - El empleo de un modo de tratar a los alumnos por parte del profesor, conciliador, tranquilo y transmitiendo mensajes de calma. - La colaboración entre los miembros de los equipos, grupos de trabajo. - La posibilidad de encontrar apoyo social entre los propios compañeros ante problemas de índole afectiva.

1.2.1. Propuestas para mejorar el clima de clase y la gestión democrática de la convivencia. Unas sugerencias didácticas basadas en el programa desarrollado por Díaz Aguado (1999) nos pueden ser útiles para mejorar los factores del aula que impiden el que los alumnos y profesores estén a gusto (satisfacción de las necesidades emocionales de ambos en términos de respeto mutuo) en las situaciones de enseñanza aprendizaje: a) Participación de los alumnos en la definición y elaboración de las normas de clase y del centro escolar. Ello permitirá que participen también aquellos alumnos másnhibidos i y marginados, incrementándose la cohesión grupal y el sentido de pertenencia al grupo-clase, asegurándose así, un mayor cumplimiento de las normas. La discusión de los conflictos en grupo contribuye a que los alumnos se den más crédito entre sí y aprendan a escucharse y respetar el turno de palabra, aprendan a expresarse, convencer y justificar sus propuestas, opiniones y sugerencias (claves del comportamiento asertivo). También permitirá el desarrollo de la comprensión de los sentimientos de los demás (habilidades empáticas), y, se aprenderán los procesos democráticos de toma de decisiones, de aplicación de normas de funcionamiento en el aula consensuadas, de aplicación de consecuencias establecidas por acuerdo grupal y, la percepción de que el incumplimiento de las normas no queda impune.

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La secuencia de trabajo para ello es la siguiente: 1. Constituir los grupos cooperativos. 2. Analizar los problemas de con vivencia que se ocurre n habitualmente en el aula. Para ello deberá tenerse especial cuidado en no convertir las sesiones de debate en una culpabilización personalizada, sino la de asumir la responsabilidad como grupo en la convivencia. Las preguntas que ejemplificarían esta fase es: ¿Qué problemas tenemos de convivencia tenemos?¿Qué conflictos son los que no nos hacen sentirnos a gusto en clase?

3. Reflexionar sobre las posibles normas que deberían respetarse para que dichos problemas no se dieran o, si ocurriesen, pudieran resolverse de manera adecuada, y su plasmación o elaboración concreta. Respondería esta fase a las preguntas: ¿Cómo podríamos solucionarlo?¿Cuáles serían unas buenas soluciones?

4. Divulgación de las normas o soluciones elaboradas mediante todos aquellos procedimientos que se considerasen válidos: murales, boletines, fichas comunicaciones a otras clases, Internet, etc. Respondería esta fase a las preguntas: ¿Cómo lo divulgamos? ¿A quiénes se lo comunicamos? 5. Reflexión sobre cómo controlar el cumplimiento de la normativa, estableciendo un sistema de sanciones/consecuencias educativas y justas para cuando no se cumplan las normas de convivencia establecidas por el procedimiento democrático. Reuniones de evaluación verificar su cumplimiento. Estas reuniones debenperiódicas realizarse con una mayorpara frecuencia en los primeros meses del curso escolar, y deben participar el tutor y los representantes de cada grupo de trabajo.

b) Mejorar el conocimiento interpersonal de los alumnos entre sí. Para ello es necesario que los primeros díasy semanas del curso escolar se promuevan actividades de comunicación en las que los alumnos tengan la oportunidad de expresar los gustos, amistades, intereses, etc.; de este modo, se comparte la comunicación y el compañerismo. Trianes y Fernández-Figarés (2000) ofrecen interesantes actividades en este sentido en su programa deAprender a ser personas y a convivir. Asimismo, se gesta un buen clima de clase si se desarrollan estos objetivos: Se pueden actividades a) Fomentar específicaseldeconocimiento presentación,interpersonal. de autorrevelaciones de realizar gustos, intereses, preferencias, aficiones, actitudes, etc., desde la base del respeto a las diferencias (Consulte Trianes y Fdez-Figarés, 2001). El conocimiento interpersonal es la base de los comportamientos empáticos que son deseables

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para los alumnos, desde la perspectiva del desarrollo de su inteligencia emocional. b) Fomentar las relaciones de amistad. Tener amigos entre los compañeros de la clase es un factor de seguridad emocional que favorece la mejora de las relaciones interpersonales globales del aula. Disponer de buenos amigos permite la “ventilación” de emociones que, en caso contrario, quedarían enquistadas. Tal es el caso de sentimientos de rencor, reconcomio, resentimiento, etc. c) Abrirse al entorno. Desarrollo de actividades en colaboración con organizaciones e iniciativas sociales del entorno en donde está ubicado el centro escolar. Con ellas se fomenta la socialización y mejora de la convivencia en actividades y proyectos de actuaciones solidarias, artísticas, etc. Participación en la propia aula de dichas entidades (ONGs, asociaciones culturales, profesionales, etc.). Percibir la actividad escolar como integrada en el medio social puede ser un elemento motivador para que los alumnos con mayor desinterés por los contenidos curriculares “ordinarios” se interesen por la funcionalidad de sus aprendizajes, y su utilidad en la vida diaria fuera del ambiente académico.

2. METODOLOGÍA PARTICIPATIVA Los modos de enseñar, de transmitir la información curricular determinan y condicionan actitudes motivadoras o desmotivadotas de los alumnos hacia los contenidos de aprendizaje.

2.1. MOTIVACIÓN A LOS ALUMNOS. La motivación está constituida por un conjunto de procesos cognitivos (creencias acerca de la autoeficacia percibida), afectivos (los sentimientos experimentados por la competencia personal, tales como orgullo, satisfacción, decepción, etc.) y respuestas conductuales como involucrarse en las actividades de aprendizaje si son interesantes o bien pueden producirse respuestas de escape o evitación si no responden al interés personal. El tipo de motivación más interesante para lograr atraer al alumno hacia las tareas de aprendizaje (y como consecuencia evitar ciertas conductas disruptivas que alteran la convivencia escolar) es elintrínseco, por el cual, el sujeto siente un impulso interior dirigido al objetivo propuesto, por el disfrute que le ocasiona la propia actividad en si mismo. Los aspectos motivacionales son fundamentales para lograr que el alumno pueda atribuir funcionalidad y sentido a lo que el currículum escolar trata de enseñarle. A través de determinada metodología el profesor puede lograr atraer a aquellos alumnos que presentan comportamientos de disruptividad general, como molestar a los compañeros durante las clases, levantarse y deambular por el aula sin finalidad de aprendizaje, provocar 38

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risas, alterar el orden, etc. Muchos de estos comportamientos son explicados por la falta de motivación del alumnado. En este sentido, Alonso Tapia (2005) propone una serie de medidas metodológicas dirigidas a hacer más interesantes los aprendizajes curriculares al alumnado: a) Cuestionarse la propia tarea docente en lo referido al modelo de transmisión de información. Por ejemplo, al comenzar un tema: - ¿Planteam os preguntas, interrogantes. .. o pasamos directamente a explicar? - ¿Presentamos situaciones que llamen la atención? - ¿Señalamos los objetivos a conseguir en la unidad? - ¿Les decimos a los alumnos para qué será útil lo que van a aprender? - ¿Ejemplificamos suficientemente? - ¿Ayudamos a evocar conocimientos anteriores? O bien durante la explicación del mismo: - ¿”Contamos lo que sabemos” o ayudamos a los alumnos a que vayan asimilando poco a poco? - ¿Facilitamos la comprensión mediante ilustraciones, modelos, ejemplos, casos...? - ¿Fomentamos la participación de los alumnos en las explicaciones? - ¿Cómo reaccionam os cuando los alumnos al interveni r muestran ignorancia? - ¿Ayudamos a evocar conocimientos anteriores? - ¿Ofrecemos alternativas y opciones en las actividades?

b) Establecer las siguientes pautas psicopedagógicas (Alonso Tapia, 2005): - Despertar el interés, presentando información nueva, sorprendente, inesperada, compleja, incongruente y mostrando la relevancia del tema para las situaciones de la vida cotidiana. - Mantener el interés por la actividad evocando lo que ya se sabe, conectando con temas anteriores, ilustrando, ejemplificando y evitando el ritmo rápido en las explicaciones, prestando apoyo individual, cuando sea necesario en los casos de bloqueos, inatención.... - Crear expectati vas favorables en los estudiantes , aumentando paulatinamente la exigencia y planteando retos personales de superación en los aprendizajes adaptados. - Diseñar actividades y experiencias de aprendizaje constructivas, tales como el aprendizaje cooperativo.

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- Proponer tareas optativas. Facilitar a los alumnos posibilidades de elección en la realización de trabajos y tareas cotidianas. El alumno podría proponer, de acuerdo con el profesor qué actividad, ejercicio o tarea de recuperación sería razonable realizar para superar unaevaluación (detección de las dificultades encontradas en la evaluación). Hacer exámenes/evaluaciones simuladas, comprobación rápida de respuestas, diversificar los formatos de evaluación, etc. - Enseñar estrategias de aprendizaje. - Mejorar el conocimiento metacognitivo. - Actitud de l profes or ante lo s alumnos: permitir que el alumno intervenga (preguntar, pedir ayuda, aportar ...), escuchar de modo activo, mostrar empatía, valorar lo positivo de sus intervenciones, evitando la descalificación en sus respuestas erróneas. En esta misma línea de trabajo, puede verse el Programa Motivación para Aprender (Vallés, 1994) dirigida al alumnado del 3er ciclo de Primaria y primeros niveles de ESO. ¿Cómo influye la inteligencia emocional en el desarrollo de la motivación? La gestión inteligente de las emociones influye en la motivación intrínseca y extrínseca. Tal y como señalan García-Bacete y Doménech (2000), la realización de una tarea que produce una emoción positiva induce una motivación intrínseca positiva, incluso aquellas emociones que no estén directamente relacionadas con el contenido de la tarea. Un exponente máximo de esta situación positiva es el denominado estado deFlujo (Csikzentmihalyi, 1998). Un ejemplo de ello es la satisfacción sentida por haber realizad o una, latarea adecuadamente. Por el contrario, las emociones negativas como la ansiedad ira, laescolar tristeza , etc., impiden que el sujeto disfrute con la tarea y se produzca una evitación de la misma. El aburrimiento podría considerarse como un estado de ánimo negativo que forma parte de la realización de tareas desde una motivación intrínseca negativa (autopercepción de escaso interés, aplicabilidad, funcionalidad, sentido...de la actividad a realizar o contenido a aprender). Las emociones positivas relacionadas con la tarea permiten al sujeto incrementar su rendimiento. El disfrute en la realización de una actividad es un claro exponente. Cuando el estudiante disfruta realizando la tarea se genera una motivación intrínseca donde pueden aflorar una variedad de emociones positivas (García-Bacete y Doménech, 2000; p. 11). Por el contrario, las emociones negativas relacionadas con la tarea producen efectos de aburrimiento. La ansiedad reduce la calidad de la ejecución de la tarea y la creatividad. No obstante, las relaciones entre las emociones y la realización de tareas escolares no es simple, en el sentido de que emociones positivas generan efectos positivos y emociones negativas producen efectos negativos (García-Bacete y Doménech, 2000), sino que la emocionalidad está modulada por factores como las metas personales o el nivel de activación o arousal necesario para ejecutar una tarea. Por ejemplo, se necesita un cierto nivel de activación psicofisiológica (ansiedad moderada) para la resolución exitosa de un complejo problema de matemáticas (Polaino, 1993). 40

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1. ¿Te conoces bien? 2. Tus éxitos 3. ¿Cuál es tu esfuerzo? 4. Tú eres inteligente 5. Controla tus pensamientos 6. Anticipar resultados 7. ¿Para qué me sirve lo que estudio? 8. La calidad de tus trabajos 9. Las causas de las dificultades 10. Busca soluciones 11. ¿Cómo aprendes? 12. Aprendizaje significativo 13. ¿Quién te anima? 14. Interacción entre compañeros Tabla 1. Contenidos del programa Motivación para aprender.

2.2. DINÁMICA DE GRUPOS. Las técnicas de dinámica de grupo resultan adecuadas para el tratamiento didáctico del aprendizaje de los contenidos propios de las habilidades sociales, en el aprendizaje de contenidos emocionales, en las técnicas de resolución de conflictos interpersonales y en el aprendizaje de contenidos de carácter psicosocial. No es propósito en este apartado profundizar en un tema que está ampliamente tratado en los manuales al uso, sino poner de relieve las virtualidades que poseen algunas técnicas como la discusión en grupo, la mesa redonda, la conferencia, el brainstorming, la dramatización, el debate, la asamblea, Phillips 6.6, el panel, el simposium, las comisiones, los diálogos, las simulaciones, etc.,

para desarrollar situaciones interactivas adecuadas en las que puedan aprenderse las habilidades que se hayan programado. Estas técnicas resultan de gran interés didáctico para el desarrollo de habilidades verbales tales como: defender y respetar los derechos, iniciar y mantener conversaciones, esperar el turno de palabra, formular peticiones, rechazar críticas injustas, adoptar perspectivas del otro, conformar y contrastar interpretaciones de la realidad, etc.

2.3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. El aprendizaje cooperativo es un enfoque de la enseñanza basado en la influencia de la interacción social (Johnson y Johnson, 1991), y consiste en la estructuración de los objetivos cooperativamente, de manera que la organización del aula genera pautas de socialización positivas frente a las pautas clásicas de tipo competitivo o individualista. En general, los alumnos están más acostumbrados a recibir ayuda de los adultos y pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y

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de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de la eficacia, ya que la conducta de ayudar tiene consecuencias psicológicas muy positivas para la persona que la emite (DíazAguado, 1995). Existe una correlación positiva entre los componentes de la IE y el estilo cooperativo en la resolución de conflictos, evaluados mediante el Inventario de Cociente Emocional de Bar-On. Las personas con un mayor Coeficiente Emocional (CE) resuelven más satisfactoriamente los conflictos interpersonales (Malek, 2000). El aprendizaje cooperativo dirigido al campo de la convivencia escolar supone un cambio en el papel del profesor en el aula y en la interacción que se establece con los alumnos. Las funciones que se le asignan en esta modalidad son las siguientes: 1. Enseña a cooperar de forma positiva. 2. Observa lo que sucede en cada grupo y con cada alumno. 3. Presta atención acada equipo pararesolver los problemas que puedansurgir. 4. Proporciona reconocimiento yoportunidad de comprobar su propio progreso a todos los alumnos. El procedimiento de trabajo consiste en dividir a la clase en equipos de aprendizaje de 4 a 6 miembros heterogéneos (incluyendo alumnos con necesidades educativas especiales) en competencia social; se anima a los alumnos a ayudar a los otros miembros del equipo dispensando refuerzo social por ello. Los alumnos tienen la oportunidad de preguntar, de pedir ayuda a los compañeros, de plantear sus dificultades y obtienen respuestas por parte de los iguales que contribuyen a su superación. Saber escuchar, respetar el turno de palabra, ponerse en el punto de vista del otro, aceptar ayuda o prestarla adecuadamente; son ejemplos de destrezas que, al mismo tiempo que son necesarias para el aprendizaje cooperativo, se aprenden practicándolas con motivo de la cooperación. De este modo se aglutinan o integran los contenidos en un modo de trabajar en el aula, tal y como señala Díaz-Aguado (1995) al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compañeros, selegitima la conducta de pedir y proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos como sus oportunidades de aprendizaje (p. 22).

Al aprendizaje cooperativo se le atribuyen componentes que proceden de las técnicas psicológicas. Así por ejemplo, se produce un aprendizaje observacional (modelado comportamental) a través de los compañeros que muestran sus estrategias de interacción social o deresolución de problemas interpersonales. También se produce una reestructuración cognitivaal proporcionar motivación para encontrar nuevas soluciones con las que influir en los demás, así como la obtención de feed-back por parte de los compañeros. Como consecuencia de este procedimiento metodológico del Aprendizaje Cooperativo, se han desarrollado programas específicos con este enfoque, tanto dirigidos a los alumnos sin dificultades como a aquellos con necesidades educativas especiales, como Aprendiendo juntos (Johnson y Johnson, 1991),TGT (DeVries y Slavin, 1978), STAD 42

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(Slavin, 1978), TAI (Slavin, Leavey y Madden, 1985), JIGSAW (Aronson, 1978), GI (Sharan, 1990), PACCI (Díaz-Aguado, 1995) (citados por Díaz-Aguado, 1995) que ponen de relieve su idoneidad entre el grupo de iguales en el contexto escolar para mejorar la competencia social (Díaz-Aguado et al. , 1995; Pujolàs, 2001) y lograr así una integración más efectiva. Para una ampliación de estos aspectos véase Pujolás (2001). 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 5.

Puzzle de ARONSON (Rompezabezas-Jigsaw). Alumnos asignados a equipos para trabajar un material académico dividido en tantas secciones como miembros. Cada miembro del equipo se ocupa de aprender una de esas secciones. Los diferentes miembros de diferentes equipos que se ocuparán de una misma sección se reúnen en grupos de expertos para discutir sus secciones. Los alumnos vuelven a sus equipos iniciales y enseñan su sección a sus compañeros. Técnica juego-concurso de De Vries y Slavin (Torneos) (TGT: Teams-Games-Tournament). Respuestas breves a cuestionarios que abarquen los contenidos curriculares explicados por el profesor. Participan en el concurso un alumno por cada grupo. Finalizado el juego se suman las puntuaciones de cada estudiante del grupo. La recompensa es colectiva. El éxito del grupo dependerá de los éxitos individuales y de la ayuda que mutuamente se presten.

Técnica Grupo de Investigación (Sharan y Sharan). Se plantea el tema-problema a investigar. El profesor enseña a los alumnos la variedad de recursos a emplear en la investigación: lecturas, audiovisuales, periódicos, gráficos, etc. 3. Se generan preguntas sobre cuestiones del tema. 4. Las preguntas se agrupan en subtemas. 5. Se forman grupos de interés para estudiar los subtemas. (Se pueden formar varios grupos sobre un mismo subtema). 6. Los grupos planifican sus investigaciones: Elecciónde preguntas, buscar recursos, dividir eltrabajo, asignar roles, etc. Cada alumno puede elegir la actividad que más le guste: entrevistar, leer textos, hacer gráficas, etc. 7. Los grupos desarrollan sus investigaciones. 8. Los grupos planifican sus exposiciones. 9. Exponen sus trabajos. 10. El profesor y los alumnos evalúan sus proyectos. 1. 2.

GRUPO COOPERATIVO PARA: Aprender valores Estudiante 1: Buscar definiciones y textos sobre la solidaridad. Estudiante 2: Rastrear situaciones sociales donde se necesite solidaridad. Estudiante 3: Rastrear situaciones escolares donde se necesite solidaridad. Estudiante 4: ¿Qué derechos humanos deben tenerse en cuenta en una situación que necesite actitudes solidarias? TODOS: Elaboran propuestas de acciones concretas. Tabla 2. Tipos de Aprendizaje cooperativo (Adaptación de Pujolás, 2001).

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2.4. ANÁLISIS DE SITUACIONES CONFLICTIVAS. Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo, porque sus posiciones, valores, intereses, aspiraciones, deseos onecesidades son incompatibles o, al menos, se perciben como tales. Además, para entender los conflictos debemos saber que las emociones y sentimientos que se producen en los distintos protagonistas juegan un papel muy importante. Un elemento que puede ayudar a entender las situaciones conflictivas es larelación entre las partes, relación que puede salir reforzada o deteriorada, en función del proceso de resolución (Torrego, 2006). Analizar las situaciones conflictivas habituales que acontecen en el centro escolar es una estrategia psicopedagógica que se ha mostrado eficaz en los programas de tratamiento de la conflictividad (Un día más, Andave, PREVI, entre otros). Consiste en la utilización de la videografía (filmaciones de situaciones, películas o imágenes de situaciones reales si se dispone de ellas) para analizar las secuencias en las sesiones de grupo, siguiendo un guión didáctico que contemple aspectos como: a) Análisis de las características de la escena-situación de conflicto. b) Identificación de las emociones que tienen lugar (habitualmente miedo, ansiedad, ira...). c) Explicitación de los derechos de los protagonistas de la situación-conflicto. d) Valoración de las conductas realizadas por la víctima, los acosadores, observadores pasivos y observadores activos. e) Previsión de conductas alternativas. Una ejemplificación de esta metodología de trabajo puede en el gráfico 1.

UN DÍA MÁS ESCENA: COBARDÍA ACTIVIDADES 1. ¿Qué hay detrás de una situación así? 2. ¿Qué papel juega el miedo que parecer representar Luis? 3. ¿Quién es el cobarde: el chico o la pandilla que se agrupa para molestar a los demás? 4. ¿Ha hecho bien Luis evitando su encuentro? 5. ¿Hay que hacerse el fuerte en situaciones de riesgo o es más inteligente saber evitar las confrontaciones e incluso huir? Gráfico 1. Análisis de situaciones. Un día más (El Defensor del Menor, 1999. Madrid).

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3. APLICACIÓN DEPROGRAMAS (PROYECTO DE ACCIÓN TUTORIAL). Los programas de Acción tutorial constituyen la dimensión preventiva de estos Proyectos integrales de afrontamiento de la conflictividad. Programas específicos como los de Competencia social (Monjas, 1993; Trianes y Fdez-Figarés 2001; Vallés y Vallés, 1998), de Educación social y afectiva (Trianes y Muñoz, 1996), inteligencia emocional (Vallés y Vallés, 1999), Aprendizaje de la mediación educativa para enseñar a los alumnos a ser pacificadores (Torrego et al. 2000), Programas de valores, (Cerezo, 1998), Solución de conflictos interpersonales (Vallés, 1997), Autoconcepto y de autoestima (Vallés, 1998, Filosofía para niños(Lipman, 1992); entre otros, son ejemplos de acciones educativas 2000), preventivas y sistematizadas que ejercen su acción sobre las dimensiones cognitivas y emocionales del comportamiento personal y relacional de los alumnos. En las líneas siguientes reseñaremos brevemente algunos de ellos con carácter introductorio. Una profundización en sus características puede verse en los propios programas o en los correspondientes manuales y guías didácticas.

PROGRAMAS HABILIDADES SOCIALES

INTELIGENCIA EMOCIONAL

DESCRIPCIÓN Capacita a los alumnos para relacionarse con los demás mediante el aprendizaje de habilidades de interacción. Aprendizaje de habilidades de comunicación. Enfoque eminentemente conductual. Desarrolla la IE en los componentes de percepción, evaluación y expresión emocional. Gestión y modulación la propia emocionalidad. Desarrollo de la Inteligencia Intrapersonal e Interpersonal. Enfoque cognitivo y afectivo-emocional.

Tabla 3. Programas psicopedagógicos para la mejora de la convivencia escolar.

3.1. HABILIDADES SOCIALES. Los programas de Habilidades Sociales se han venido implementando en el contexto educativo en los planes de intervención sobre la violencia escolar. Tienen una finalidad preventiva y se centran en la dimensión conductual de las relaciones interpersonales entre alumnos. Los alumnos que muestran comportamientos disruptivos, de prepotencia hacia los demás carecen de habilidades de comunicación eficaz para relacionarse y para expresar sus ideas, sentimientos y propósitos de un modo socialmente adecuado. Estos programas de Habilidades Sociales (p. ej. Monjas, 1999; Trianes y Muñoz, 1996; Vallés, 1999; Segura, 2005; entre otros muchos) desarrollan habilidades básicas para comunicar lospensamientos, y los sentimientos, enfatizando el diálogo y la discusión como metodología de trabajo. Las habilidades básicas comunicativas que deben aprenderse son: a) Escuchar al interlocutor, prestarle atención para comprenderle. b) Respetar los turnos de intervención y ceder el uso de la palabra.

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c) Distribuir equitativamente el tiempo de habla en las conversaciones. d) Expresar opiniones, sentimientos, propuestas y cualquier otra manifestación verbal de modo respetuoso. e) Aprender a hacer preguntas al interlocutor. f) Aprender a razonar sobre las informaciones que se reciben. g) Argumentar propuestas. h) Afrontar críticas injustas. i) Pedir cambios de conducta. j) Etc. Los Programas de Habilidades Sociales, clásicamente han incorporado contenidos de aprendizaje de carácter emocional (véase por ejemplo el Programa PEHIS; Monjas, 2000) antes de que aparecieran los programas de corte esencialmente emocionales. Y es que la asertividad como expresión de la competencia social y la inteligencia emocional están relacionadas. En un estudio desarrollado por Kukiyama (2002) se evidenció que la habilidad de afrontamiento de las emociones negativas, el conocimiento de los estados emocionales propios y la empatía están relacionados con factores sociales del tratamiento de la información que conducen a la aserción. PROGRAMAS

DESCRIPCIÓN Aprendizaje de habilidades cognitivas para comprender causas, prever, generar pensamientos alternativos y mejor solución en la RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS prevención y la resolución de los conflictos interpersonales. Enfoque conductual-cognitivo. Resolver los conflictos interpersonales mediante la concurrencia de una tercera persona que trata de que las otras dos partes logren MEDIACIÓN alcanzar un acuerdo que sea satisfactorio para ambos y se resuelva de modo justo el conflicto srcinado. Enfoque conductual. Desarrollo de la valía personal mediante el autoconocimiento y la adecuada valoración de las características propias y la mejora de AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA aquellas otras susceptibles de modificación. Enfoque eminentemente cognitivo. Aprendizaje de contenidos actitudinales fundamentados en losvalores EDUCACIÓN EN VALORES de respeto a los derechos humanos universales: Solidaridad, Justicia, Paz, Prosocialidad, Respeto, Empatía, etc.

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Gráfico 2. Programa de habilidades sociales y emocionales (Vallés, 2015).

3.2.INTELIGENCIA EMOCIONAL. Desde que en los últimos años han aparecido numerosos programas de inteligencia emocional, se ha depositado una gran esperanza en ellos para prevenir la conflictividad actual en los centros educativos (Mayer y Cobb, 2000). Mediante la aplicación de estos programas se pretende escolarizar las emociones (Goleman, 1995) y desarrollar un proceso de alfabetización emocional que pretende enseñar a los alumnos, atodos, (los conflictivos en las relaciones interpersonales y los que no lo son)a modular su emocionalidad desarrollando su inteligencia emocional. En la consecución de las competencias emocionales de manejar bien un conflicto, de gestionar el estrés, de tener una adecuada autoestima y autocontrol, de mostrarse asertivo o de vivir socialmente adaptado, se encuentran la capacidad para procesar la información emocional de forma eficaz, identificar, conocer, y manejar las emociones convenientemente (Extremera y Fernández Berrocal, 2003). Los programas de desarrollo de la emocionalidad inteligente (Bisquerra, 2000; Güell y Muñoz, 1999; Vallés y Vallés, 2000; entre otros muchos), incluyen estas competencias, y se están implementando en los centros escolares para la prevención de la conflictividad y mejora de la convivencia escolar. Más recientemente se ha desarrollado programas de inteligencia emocional dirig idos al alumnado de niveles de Educación Secundaria dirigidos a gestionar su emocionalidad y controlar la ira/enfado, emociones predominantes en las situaciones de enfrentamientos

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personales en los conflictos. Tal es el caso del Programa CALM y CALMER (Winogrom, Van Dieten, Gauzas y Grisim, 2005), entre otros. CONTROLING ANGER AND LEARNING TO MANAGE (CALM) PROGRAM. El Programa CALM enseña a los participantes a autocontrolar y conocer las emociones propias para prevenir y controlar problemas de comportamiento. Mediante veinticuatro sesiones enseña las habilidades necesarias para reducir la frecuencia, la intensidad y la duración de la ira, disminuyendo la probabilidad de agresión. También permite la gestión de otras emociones negativas, incluyendo los celos, la ansiedad y la depresión. Incluye también ejercicios de relajación.

CONTROLING ANGER AND LEARNING TO MANAGE IT-EFFECTIVE RELAPSE PREVENTION (CALMER)

En la misma línea del CALM, está especialmente dirigido a personas a partir de 14 años que tienen un historial problemático y que exhiben tendencias agresivas. Los contenidos de aprendizaje están dirigidos al control de las tendencias hostiles y actitudes agresivas. Contenido: • Identicación interna y externa de factores elicitadores de la ira. • Técnicas de reducción del nivel de activación nerviosa (arousal). • Identicación y cambio de pensamientos más

adaptados en la conducta problemática. • Aplicación de habilidades de comunicación

asertiva. • Prevención de recaídas. Gráficos 3. Programa CALM y CALMER (Winogrom, Van Dieten, Gauzas y Grisim, 2005).

También se han desarrollado recursos didácticos en forma de materiales manipulativos para la implementación de programas de Inteligencia emocional, tales como el WIKKI STIX que es un material formado por una mezcla de cera y tejido que se pega a superficies lisas. A través de su manipulación se pueden expresar diferentes aspectos emocionales. Está especialmente indicado para alumnos tímidos que tienen dificultades en su expresión

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emocional en las relaciones interpersonales. Se emplea en situaciones de juego interactivo, especialmente en aquellos niños que tienen dificultades de comunicación verbal y/o escrita con respecto a la comunicación de los estados emocionales. La actividad de manipulación táctil de “muñeco” permite alcanzar estados de tranquilidad y sosiego personal. Mediante el uso de este material se pueden generar numerosas actividades de corte emocional: 1. Determinar elestado afectivo de los componentes del equipo en una situación interactiva. 2. Evocar estados de ánimo de situaciones anteriores. 3. Discutir las emociones producidas en un conflicto interpersonal. 4. Valorar el grado de impacto emocional de las situaciones (Temperatura emocional). Otro recurso didáctico de gran interés es el denomiandoEMOTRIONS ON CARDS. Este material está constituido por una colección de naipes (36 cartas), juego de tablero y juegos digitales. Está dirigido a un amplio rango de edad, tanto niños, como adolescentes y adultos. Mediante juegos de estrategia se introducen contenidos relativos al desarrollo de la IE en los participantes. Las cartas representan las diferentes emociones básicas y secundarias: alegría, tristeza, ira, etc. Las cartas están clasificadas en positivas y negativas en función del tipo de emociones. Unas emociones le permiten el jugador conseguir más puntos mientras que otras le restan. Desde la perspectiva emocional el juego de naipes se fundamenta en cómo gestionamos nuestras emociones en la vida cotidiana, favoreciendo la demora de la gratificación (uno de los componentes del constructo de IE de Goleman). Tal y como indica las características del juego, el propósito del mismo es hacer reflexionar acerca de que en la vida real no existen situaciones malas o buenas en sentido dicotómico, sino situaciones de mayor o menor complejidad en donde el límite entre lo que se considera éxito o fracaso depende de la capacidad de gestión de la propia emocionalidad. Como indica el juego, también se puede ganar si nos tocan cartas “malas”. Las emociones expresadas en las cartas están establecidas en torno a una emoción básica que encabeza otras emociones secundarias. Así, por ejemplo la tristeza es la cabecera de la familia emocional compuesta por la aflicción, la pena, el pesimismo y la depresión (en casos más graves). Las emociones que el juego Emotrions considera como básicas son: la furia,Las el jugadas amor, la que tristeza, la alegría y eljuego odio.siguen el paralelismo del modelo de IE de se realizan en el Salovey y Mayer.

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Conocimiento de las emociones propias. Al jugador se le reparten las cartas que contienen las emociones que son con las que debe afrontar la jugada. Un buen jugador debe conocer el valor que tienen esas emociones y cómo gestionarlas. Capacidad de controlar o manejar las emociones. Una de las jugadas más habituales en un jugador principiante del juego es la de liberarse rápidamente de emociones negativas como la furia. Sin embargo, el jugador debe aprender a deshacerse de ella o a reducir la intensidad de los efectos de dicha emoción. Reconocimiento de las emociones ajenas. Un objetivo del buen jugador es conseguir dominar la empatía. El jugador debe pensar qué emociones tiene el contrincante para echar las suyas. El control de las relaciones. El juego permite emplear tácticas para controlar emociones como la ira echadas por el otro jugador.

Gráfico 4. Material didáctico EMOTRIONS ON CARDS.

3.3. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS. En el ámbito específico de la convivencia escolar, los programas de Resolución se emplean para desarrollar competencias cognitivas de

de Conflictos Interpersonales

procesamiento la información en las relaciones conpretende los demás. Sualmetodología se fundamenta en de la Solución de Problemas (SP). La SP dotar alumno de las estrategias de afrontamiento necesarias para resolver exitosamente dichos conflictos. A este respecto se ha planteado la controversia acerca de si la SP es diferente del EHS (D’Zurilla, 1993); en la actualidad son numerosos los programas y terapias de intervención

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psicológica que incorporan al entrenamiento en SP como una importante habilidad cognitiva de la competencia social general (Hopper y Kirschenbaum, 1985; Kagan, 1984; citado por Becoña, 1993; p. 716).

Gráfico 5. Modelo de resolución de conflictos. Programa de habilidades sociales y emocionales (Vallés, 2015).

3.4. MEDIACIÓN. La mediación es un método de actuación dirigido a resolver los conflictos interpersonales mediante la concurrencia de una tercera persona que trata de que las otras dos partes logren alcanzar un acuerdo que sea satisfactorio para ambos y se resuelva de modo justo el conflicto srcinado. Torrego et al. (2000) la define como « Un método de resolución de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona imparcial, el mediador, para llegar a un acuerdo satisfactorio». En

el ámbito escolar ha tenido un gran desarrollo en la última década, y se ha revelado eficaz en el tratamiento de los problemas de convivencia entre alumnos. Ello ha dado lugar a la figura de los mediadores que pueden ser, tanto los alumnos como los profesores. A la figura del mediador se le ha atribuido un perfil deseable caracterizado por su neutralidad en los intereses las partes, la contención eninspirar sus juicios verbales, habilidades de escucha activa, deentre empatía, de comunicación y de confianza, y, además tener una gran paciencia y tolerancia con las reacciones de las par tes intervinientes en el conflicto. Conseguir este perfil ha dado lugar a programas de entrenamiento específico para las personas mediadoras, ya que es necesario disponer de todas estas

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competencias emocionales, cognitivas y comportamentales para desarrollar eficazmente su función de prevención y de resolución de conflictos interpersonales. La formación de mediadores en los centros escolares ha dado lugar a su generalización, en la que la persona experta (profesores y alumnos) ya capacitada entrena a su vez a otra, y ésta a otra, y así sucesivamente (capacitación en cadena). El mediador interviene para ayudar a resolver el problema, y lo hace mediante ayuda a las partes facilitándoles su comunicación efectiva, con sugerencias y propuestas para el acercamiento de posturas enfrentadas. La mediación funciona como una negociación asistida (Díaz-Aguado, 2002). Undesarrollo amplio de estos aspectos puedeverse en Torrego et al. (2000), Uranga (1999); entre otros muchos autores.

3.5. EDUCACIÓN EN VALORES. La educación en valores seha venido implementando, generalmente, en elcurrículum a través de la denominada transversalidad, es decir, incluyendo contenidos actitudinales en las diferentes áreas, lo que ha producido, más bien, una cierta exclusión o marginalidad de estos contenidos cuando no ha existido un programa reglado para su aplicación en el Proyecto de Acción Tutorial. La educación en valores pretende desarrollar los valores de tolerancia, responsabilidad y cooperación en la convivencia escolar y social y desarrollar, también, otros valores basados en los Derechos Humanos Universales: solidaridad, justicia, asertividad, comunicación, valoración interpersonal e intrapersonal, etc.Estos valores deben formar parte de los constructos personales y esquemas de interpretación de la realidad de aquellos alumnos que carecen de habilidades cognitivas adecuadas para enjuiciarla razonadamente, y que deben aprender a hacerlo sobre la base de estos valores necesarios para la convivencia escolar y social. Programas de esta naturaleza pueden verse en Carreras et al. (2001), Jares (2005) y Paniego (1999), entre otros muchos autores.

3.6. AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO. La autoestima es la valoración positiva de uno/a mismo. Para que esta valoración sea adecuada, objetiva, razonable y ajustada a la propia realidad del alumno es necesario el autoconocimiento1, el descubrir aspectos valiosos en el comportamiento personal, familiar y social. Valorarse adecuadamente a sí mismo es la base para motivarse por el estudio y esforzarse en la consecución de las pequeñas metas diarias y personales, además, un autoconcepto (personal, social y académico, especialmente) positivo y una adecuada 1. Autoconcepto: la percepción del sí mismo, referida a los atributos, cualidades y defectos que se poseen y que constituyen la individualidad personal haciéndonos diferentes de los demás. El autoconcepto es un constructo de marcado carácter cognitivo, ya que constituye un procesamiento quasi-constante de la información que nos aporta las funciones psicológicas de percibir, razonar, comparar, clasificar, valorar, etc. sobre contenidos de pensamiento que giran en torno a la propia personalidad y sus comportamientos.

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autoestima constituyen verdaderos soportes cognitivos y afectivos para afrontar los conflictos interpersonales con compañeros y el profesorado. El desarrollo de contenidos emocionales como aprendizaje curricular permite incrementar la autopercepción positiva de uno mismo. Tal y como indican los resultados obtenidos por Curtis (2000), los estudiantes que mejoran su Cociente Emocional son capaces de elevar el autoconcepto personal. Estos efectos son de tipo recirculante, es decir, el autoconcepto favorable actúa favorablemente sobre el desarrollo de la IE y ésta contribuye a la mejora del autoconcepto, tal y como señalan losresultados de los estudios desarrollados por Krikorian (2002), que ponen de relieve que las personas que tienen un autoconcepto positivo muestran niveles más elevados deinteligencia emocional intrapersonal que aquellas otras que tienen una baja consideración de sí mismas. 1. Las buenas relaciones con tu familia son fundamentales para tu salud psicológica. 2. El respeto a los demás es la base de la convivencia sin conflictos. 3. Tienes muchas“virtudes” descúbrelasy ponles nota.Posiblementealgunos comportamientos tuyos no sean tan “virtuosos”. Descúbrelos y trata de cambiar los que puedas. 4. ¿Sabes como ser una persona empática? Muestra tus habilidades de escucha activa hacia los demás. 5. Por encima de todos los autoconceptos que tienes de tu vida: familiar, social, deportiva, recreativa… estás TÚ, tu AUTOCONCEPTO como persona ÚNICA. Estímate lo suficiente para sentirte feliz de ser como eres, y orgulloso de decidir cambiar los comportamientos que no son adecuados para ti y los demás. 6. El trabajo organizado, motivado y sistemático es una buena manera de “verte a ti mismo” con un buen autoconcepto académico. 7. Un profesor o profesora que es capaz de “comunicarse” bien contigo es una excelente ayuda para tu autoestima. Tú también puedes ser capaz de mejorar tu COMUNICACIÓN con los demás. 8. En ocasiones, lo “poco” que haces en algo que no es de tu preferencia es ya “un mucho” para ti. Un conjunto de “pocos” hace un “mucho”. Valora este esfuerzo. 9. Lo que tú dices puede ser importante. Loque dicen los demás también puede serlo. Valora lo que tú dices y lo que te dicen. Tabla 4. Pautas para desarrollar un buen autoconcepto y una sana autoestima.

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Gráfico 6. Programa autoestima (Vallés, 2013).

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4. ASPECTOS APLICADOS DE LOS PROGRAMAS La aplicación de los programas en el ámbito de la psicoafectividad, comportamie nto y solución de conflictos presenta algunas peculiaridades que deben ser consideradas para evitar que pierdan efectividad. Algunas de ellas son las siguientes: a) Son programas denominados depapel y lápiz que deben ser complementados por otros elementos didácticos. Las dinámicas de grupo y las sesiones tutoriales deben constituir su núcleo vivencial y metodológico. b) Impacto de algunas de las técnicas empleadas: la práctica inicial del rol-play

c)

d)

e)

f)

produce en algunos alumnos risas y cierta hilaridad, les resulta novedoso, extraño, pese a habituarse paulatinamente. Terminología emocional novedosa, desconocida para numerosos alumnos. Estados de ánimo, comosorprendido, angustiado, o emociones positivas como altruismo, empatía, etc., les resultan palabras nuevas que deben aprender a asociar a estados de ánimo personales y deben asociarlas a situaciones interpersonales en las que, hasta el momento desconocían su vinculación. El tamaño del grupo determina laviabilidad en laaplicación de losprogramas de Habilidades Sociales, autoconcepto, autoestima, Inteligencia emocional, etc. Cuanto más numerosa es la clase se presentan mayores dificultades en la aplicación de los procedimientos psicológicos de entrenamien to. Si el grupo es más pequeño (6-8 alumnos) resulta más eficaz la puesta en funcionamiento del programa, aunque posteriormente se generalice a grupos mayores. Es necesario que un equipo educativo o profesionales del centro escolar se constituyan en dinamizadores de la aplicación de los programas de educación emocional y de competencia social. La generalización de los logros conseguidos en el ámbito de la clase es una de las facetas más difíciles del entrenamiento o aprendizaje. Para paliarlo es aconsejable la adopción de medidas o intervenciones psicopedagógicas tales como: - Tareas para casa. - Utilizar otros escenarios de desarrollo del programa. - Escuela de padres. - Programas en la comunidad.

g) Son programas colectivos, diseñados con un enfoque generalista que incorpora situaciones interpersonales, constructos psicológicos de carácter genérico, y que necesitan la contextualización (situaciones de clase, del propio centro escolar, e incluso de la calle) y la personalización (perfil comportamental propio de cada alumno). Ahí es donde el tutor debe poner

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en práctica los recursos técnicos (técnicas, procedimientos psicológicos y pedagógicos...) que posea o la remisión/colaboración especializada del profesional de la psicopedagogía. Las técnicas de tratamiento de casos están dirigidas a la personalización de las casuísticas conflictivas particulares. ESTRUCTURA EDUCATIVA

MEDIDAS

- Evaluar los factores negativos que inciden en la convivencia escolar. - Resolución del conflicto mediante recursos del propio centro. EL CENTRO ESCOLAR - Elaborar el Plan de Convivencia. - Utilizar el conflicto como escenario de aprendizaje. - Apertura al entorno social (ONGs, Asociaciones, etc.). - Campañas antiviolencia escolar. - Clarificar las características del modelo de convivencia, de relaciones y de trabajo (profesorado, equipo directivo, personal PROYECTO EDUCATIVO no docente, alumnado y familias). DEL CENTRO - Debe fomentar la adquisición de competencias sociales, cognitivas y emocionales de los alumnos. Tabla 5. Medidas pedagógicas para la mejora de la convivencia escolar.

5. MEDIDAS PEDAGÓGICAS PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Las estrategias de carácter eminentemente pedagógico que pueden articularse para el afrontamiento escolar de la conflictividad son numerosas. Hemos descrito algunas de ellas pero, indudablemente, es posible aplicarotras más por parte de los diferentes componentes de la Comunidad Escolar y por parte de las diferentes estructuras educativas del centro. En la tabla 5 puede verse un compendio de tales estrategias.

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ESTRUCTURAEDUCATIVA

-

MEDIDAS Fomentar la comunicación, tutorías y dinámicas de grupo. Fomentar el respeto a la norma: disciplina, lenguaje pragmático, limpieza, cuidado de materiales. Desarrollo de temas transversales: cultura de l a paz, respeto al medio ambiente, derechos humanos, valores, etc. Énfasis en: aprender a ser, aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser (Informe Delors). Aprendizaje significativo y funcional.

-

Currículum de educación emocional. Educación en valores de convivencia. Flexibilización del currículo. Coordinación entre el profesorado. Regulación de derechos ydeberes. Normas de convivencia práctica y operativa. Sistemas de resolución de conflictos. Comisión de convivencia. Mecanismos de participación. Revisión periódica. Gestión democrática de la convivencia. Participación. Clima de clase. Dinámica de grupos.

-

PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO

-

CURRÍCULO

NORMAS DE RÉGIMEN INTERNO

EL AULA

CONSEJO ESCOLAR -

EL CLAUSTRO

-

Aceptación de la diversidad. Flexibilización curricular. Ratios reducidas. Facilitar autonomía al centro escolar. Control de aspectos organizativos: horarios, vigilancias, estudio. Diagnóstico de la situación de convivencia del centro. Labor preventiva: Re visión del RRI, Plan de Acción. Tutorial, colaboración familiar, control asistencia. Sesiones formativas. Planes integrales con p articipación de l a Comunidad Educativa local. Coordinación con el equipo docente de nivel. Fomento del diálogo y convivencia entre todos los sectores

LA DIRECCIÓN

-

educativos. Formación de directores. Tutoría individual y de grupo. Cursos de formación. Papel mediador en los conflictos. Coordinación con otros tutores. Atención a las familias.

-

ÓRGANOS COLEGIADOS

COMISIÓN DE CONVIVENCIA

ACCIÓN TUTORIAL

-

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ESTRUCTURAEDUCATIVA

Profesorado

RECURSOS

Orientadores

PERSONALES

Trabajador Social Mediador Social Mediador Intercultural

- Atención a problemas conductuales y de compensación educativa. - Incorporar a la escuela. - Atención a familias. - Incorporación a la escuela. - Organización de actividades extraescolares. - Incorporación a la escuela. - Facilitar la comunicación familia-escuela.

ESTRUCTURA EDUCATIVA

MEDIDAS

Familias

- Fomentar la comunicación, tutorías y dinámicas de grupo. - Fomentar el respeto a la norma: disciplina, lenguaje pragmático, limpieza, cuidado de materiales.

Comunidad Escolar

Alumnado

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METODOLOGÍA PARTICIPATIVA - Formación inicial y permanente en: - Grupos cooperativos. relaciones interpersonales, inteligencia - Análisis de situaciones. emocional, habilidades sociales, motivación, participación, mediación …. - Dinámica de grupos. - Tutoría. - Colaboración del profesorado de Primaria con el de Secundaria - Sesiones formativas con las familias. PRINCIPIOS

-ambiente, Desarrollo de temas transversales: derechos humanos, valores, cultura etc. de la paz, respeto al medio - Corresponsabilidad en el Plan de Convivencia. - Empleo del diálogo en los problemas de convivencia - Plan de formación. PRINCIPIOS MEDIDAS ORGANIZATIVAS - Principio de la diversidad y respeto. - Gestión democrática de la - Protagonismo a través de las normas convivencia. de convivencia. - Clima de Clase. - Aprendizaje de competencias - Grupos Cooperativos. sociales, cognitivas y emocionales. - Plan de Acogida. - Apoyo educativo. - Proyecto de Acción Tutorial. - Asociaciones juveniles. - Dinámicas de Grupos. - Material común en Educación - Atención a la diversidad: ACIs, Infantil y Educación Primaria. UCA, diversificación, grupos - Orientación educativa. flexibles, compensatoria, etc. - Deslegitimización del maltrato. - Mejora de la motivación para aprender.

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ESTRUCTURA EDUCATIVA Administración Educativa

Web

MEDIDAS - Planes de formación. - Coordinación con otras instituciones. - Programas institucionales de ayuda a los centros. - Consultoría externa. - Mejora de infraestructuras y recursos. - Páginas de divulgación y sensibilización. - SOS Bullying. Teléfonos de ayuda. -- Foros. Asesoramiento.

El conjunto de estas medidas pedagógicas dirigidas a la mejora de la convivencia escolar están recogidas en la conclusiones de las XII Jornadas de Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado, celebradas durante los días 8, 9, 10 y 11 de mayo de 2001, en Santiago de Compostela, organizadas por el Consejo Escolar de Galicia.

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